Using authentic inquiry to unpack emotions and thorny issues within teaching and learning

This manuscript-styled dissertation embodies the theoretical and methodological framework of authentic inquiry (Tobin, 2006). In the holistic context of this dissertation, authentic inquiry as a theoretical framework encompasses deep epistemological and ontological questions such as: What is knowledge and how is it informed by research? Who may engage in research? How does positivism compare to authentic inquiry? What are thorny issues and how do they relate to authentic inquiry? How do we research thorny issues in classrooms? What mindfulness practices may be used to research emotions when discussing thorny issues? How do we nuance "safety" in learning spaces where emotions are problematized? How do we push peer-reviewed, academic writing to be more inclusive of authors' emotions in the science of teaching and learning? Authentic inquiry, as a methodological framework, probes the knowledge making (research) process through the lens of critical hermeneutic phenomenology. The trajectory of questioning, in the scope of teaching and learning, is contingent and emergent on what is being problematized and the dialectal relationship of researcher | researched. The theoretical and methodological underpinnings of authentic inquiry, as it relates to my development as an emerging teacher | researcher, amalgamate in Chapter 1 as a multilevel and interpretive bricolage to contextualize sociocultural and educational phenomena in my everyday life. Authentic inquiry, adopted by Kenneth Tobin from the works on authenticity by Egon Guba and Yvonna Lincoln (1989), hinges on four methodological criterion: all participants are open to change their worldviews based on what they learn from each other, there is an obligation for participants to understand and learn from each other, there is an expectation to catalyze improvements as a result of the research, and disadvantages or power structures are addressed so that all participants | researchers are considered stakeholders. In the series of published works, Chapter 2 was the first to be peer-reviewed in 2014. While grappling with imposter syndrome and what it means for me to become a teacher | researcher, Chapter 2 shares my teaching- and learning-informed stories (vignettes and narratives), as well as that of my students attending a New York City Specialized High School. This chapter deconstructs the complexities surrounding the notion of "giftedness": first from the author's own experiences as a female scientist and person of color and second from the narratives of high school students. Considering the theoretical framework of mindsets, fixed and growth, I use learning stories to shed light on the events that emerge when an individual takes ownership of their learning. This chapter is significant in that I propose the incorporation of learning stories as an inquiry tool to explore co-teacher | learner mindsets. In terms of the chronological history of my development as a teacher | researcher, this article was the first to be self -authored, peer-reviewed, and published while I was a doctoral student. The opportunity was pivotal and helped to re-frame how I viewed myself as an academician: moving further away from a self-imposed imposter identity to that of an empowered researcher with a burden to give voice to co-participants | co-researchers. Chapters 3, 4, and 5 of the dissertation were birthed out of my participation as a co-participant | researcher in a teacher preparation program at Brooklyn College of The City University of New York. (PsycInfo Database Record (c) 2022 APA, all rights reserved)

AAI10811681 Publication Title: Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences titleTranslation: Utilizar la indagación auténtica para desentrañar las emociones y los temas espinosos dentro de la enseñanza y el aprendizaje. abstractTranslation: Esta disertación manuscrita encarna el marco teórico y metodológico de la investigación auténtica (Tobin, 2006). En el contexto holístico de esta tesis, la indagación auténtica como marco teórico abarca profundas preguntas epistemológicas y ontológicas tales como: ¿Qué es el conocimiento y cómo se nutre de la investigación? ¿Quién puede dedicarse a la investigación? ¿Cómo se compara el positivismo con la investigación auténtica? ¿Cuáles son los temas espinosos y cómo se relacionan con la investigación auténtica? ¿Cómo investigamos temas espinosos en las aulas? ¿Qué prácticas de mindfulness se pueden utilizar para investigar las emociones cuando se habla de temas espinosos? ¿Cómo matizar la "seguridad" en espacios de aprendizaje donde las emociones están problematizadas? ¿Cómo impulsamos la escritura académica revisada por pares para que sea más inclusiva con las emociones de los autores en la ciencia de la enseñanza y el aprendizaje? La indagación auténtica, como marco metodológico, explora el proceso de creación de conocimiento (investigación) a través de la lente de la fenomenología hermenéutica crítica. La trayectoria del cuestionamiento, en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, es contingente y emergente de lo que se está problematizando y de la relación dialectal del investigador | Investigado. Los fundamentos teóricos y metodológicos de la indagación auténtica, en relación con mi desarrollo como docente emergente | investigadora, amalgamar en el Capítulo 1 como un bricolaje multinivel e interpretativo para contextualizar fenómenos socioculturales y educativos en mi vida cotidiana. La indagación auténtica, adoptada por Kenneth Tobin de los trabajos sobre la autenticidad de Egon Guba e Yvonna Lincoln (1989), se basa en cuatro criterios metodológicos: todos los participantes están abiertos a cambiar sus visiones del mundo en función de lo que aprenden unos de otros, existe la obligación de que los participantes se entiendan y aprendan unos de otros, existe la expectativa de catalizar mejoras como resultado de la investigación, y las desventajas o estructuras de poder se abordan para que todos los participantes | Los investigadores se consideran partes interesadas. En la serie de trabajos publicados, el Capítulo 2 fue el primero en ser revisado por pares en 2014. Mientras lidio con el síndrome del impostor y lo que significa para mí convertirme en maestra | investigadora, el Capítulo 2 comparte mis historias informadas sobre la enseñanza y el aprendizaje (viñetas y narrativas), así como la de mis estudiantes que asisten a una escuela secundaria especializada de la ciudad de Nueva York. Este capítulo deconstruye las complejidades que rodean la noción de "superdotación": primero a partir de las propias experiencias de la autora como mujer científica y persona de color y segundo de las narrativas de los estudiantes de secundaria. Teniendo en cuenta el marco teórico de las mentalidades, fijas y de crecimiento, utilizo las historias de aprendizaje para arrojar luz sobre los eventos que surgen cuando un individuo se hace cargo de su aprendizaje. Este capítulo es significativo en la medida en que propongo la incorporación de historias de aprendizaje como una herramienta de indagación para explorar el co-profesor | Mentalidad del alumno. En cuanto a la historia cronológica de mi desarrollo como docente | Como investigador, este artículo fue el primero en ser de autoría propia, revisado por pares y publicado mientras yo era estudiante de doctorado. La oportunidad fue fundamental y me ayudó a replantear cómo me veía a mí misma como académica: alejándome de una identidad impostora autoimpuesta a la de una investigadora empoderada con la responsabilidad de dar voz a los coparticipantes | co-investigadores. Los capítulos 3, 4 y 5 de la tesis nacieron de mi participación como copartícipe | investigadora en un programa de preparación docente en el Brooklyn College de la Universidad de la Ciudad de Nueva York. (Registro de la base de datos PsycInfo (c) 2022 APA, todos los derechos reservados)