Bibliografía completa

My perspective on an affective curriculum in education for gifted students is colored by my clinical experiences as a counselor, including those as a counselor of gifted children, adolescents, and adults. During my last 5 years as a teacher in K-12 education, I directed a complex program for gifted high school students, which included an emphasis on affective concerns (Peterson, 1990). Ten discussion groups per week, geared almost entirely to social and emotional development and involving 115 students per year, taught me a great deal about nonacademic concerns of highly able students. The program actively sought out gifted underachievers, who became approximately 30% of total participants and were articulate contributors in the groups as well. Later, I facilitated several similar groups for diverse gifted middle school students, counseled gifted children and adolescents and their families in a clinic geared to giftedness, and also worked with medical students and others with high ability in private practice. The individuals I met while doing ethnographic research on perceptions of giftedness in nonmainstream cultures educated me further. I also sometimes encountered gifted individuals as a counselor in two substance-abuse treatment centers, in an alternative school for expelled high school students, and as a substance-use evaluator in a K-12 school district. Currently I prepare counselors for work in K-12 schools and advise and supervise many highly capable graduate students. These varied clinical experiences with gifted individuals inform this chapter. (PsycInfo Database Record (c) 2025 APA, all rights reserved) (Source: chapter)

abstractTranslation: Mi perspectiva sobre un currículo afectivo en la educación de estudiantes superdotados está teñida por mis experiencias clínicas como consejera, incluidas las de consejera de niños, adolescentes y adultos superdotados. Durante mis últimos 5 años como maestra en educación K-12, dirigí un programa complejo para estudiantes superdotados de secundaria, que incluía un énfasis en las preocupaciones afectivas (Peterson, 1990). Diez grupos de discusión por semana, orientados casi en su totalidad al desarrollo social y emocional y en los que participaron 115 estudiantes por año, me enseñaron mucho sobre las preocupaciones no académicas de los estudiantes altamente capaces. El programa buscó activamente a estudiantes superdotados de bajo rendimiento, que se convirtieron en aproximadamente el 30% del total de participantes y también contribuyeron de manera elocuente en los grupos. Más tarde, facilité varios grupos similares para diversos estudiantes superdotados de secundaria, asesoré a niños y adolescentes superdotados y a sus familias en una clínica orientada a la superdotación, y también trabajé con estudiantes de medicina y otras personas con alta capacidad en la práctica privada. Las personas que conocí mientras realizaba una investigación etnográfica sobre las percepciones de la superdotación en culturas no convencionales me educaron aún más. A veces también me encontraba con personas superdotadas como consejero en dos centros de tratamiento de abuso de sustancias, en una escuela alternativa para estudiantes de secundaria expulsados y como evaluador de uso de sustancias en un distrito escolar K-12. Actualmente, preparo a los consejeros para trabajar en escuelas K-12 y asesoro y superviso a muchos estudiantes graduados altamente capaces. Estas variadas experiencias clínicas con individuos superdotados informan este capítulo. (Registro de la base de datos PsycInfo (c) 2025 APA, todos los derechos reservados) (Fuente: capítulo)